Idén om att undervisning ska anpassas till varje elev kommer faktiskt inte alls ur skolans ambition om elevens bästa. Utan om en mix av högtflygande ideal om mänskliga rättigheter och en pressad ekonomi. Magnus Haake, docent på Lunds universitet, ger oss en översikt om hur allt blev som det har blivit.
Om vi ska ta oss an frågorna kring extra anpassningar och differentierad undervisning i svensk skola, varför det inte fungerar och varför det vuxit till ett sådant problem – då måste vi börja med inkluderingstanken.
Inkluderingstanken i svensk skola syftar till att alla elever ska få möjlighet att delta i klassrummets sociala och pedagogiska gemenskap. I detta ligger inkluderingstanken mycket nära idéströmningar som universell design: att man ska utforma miljöer, produkter och tjänster så att de passar för alla, oavsett kön, ålder eller funktionsförmåga.
En viktig grund i allt detta är FN:s konventioner om mänskliga rättigheter som bland annat slår fast att alla människor är ”lika i värde och rättigheter”. De flesta kan ställa upp på dessa grundläggande värderingar, men som en idé, en tanke, ett förhållningssätt.
Ett första steg att genomföra denna inkludering praktiskt i skolan blev de så kallade extra anpassningarna. Det ledde till en alltmer varierad elevgrupp med allt fler extra anpassningar och för att hantera denna nya klassrumssituation började man arbeta med differentierad undervisning. Förespråkarna vill undvika fokuset på anpassningar för att i stället utgå från elevens egna resurser och ge eleven möjlighet att arbeta med sådant den kan.
I praktiken kan situationen beskrivas som en krock mellan den mer traditionella klassrumspedagogiken baserad på olika former av lärarledd undervisning i grupp och specialpedagogiken med sitt fokus på enskilda elevers behov av särskilt stöd.
Hur har vi hamnat där vi är?
Samtidigt som inkluderingstanken började ta form behövde skolan sänka sina kostnader. Med inkludering och extra anpassningar som förevändning började man fasa ut dyra speciallärare och mindre undervisningsgrupper. Speciallärarna, som arbetade direkt med elever, ersattes efterhand av specialpedagoger som framför allt kommit att utreda elevers behov av extra anpassningar och informera lärarna om åtgärder och arbetssätt. Elever som tidigare gått i mindre undervisningsgrupper med speciallärare flyttade in i de vanliga klassrummen. Dessutom växte klasserna i storlek. En extra drivkraft för förändringarna fanns att hämta i skolans digitalisering med fagra löften om specialanpassat digitalt lärandestöd till varje enskild elev.
Till detta kommer en ohelig blandning av skenade diagnoser, ohållbara bedömningssystem (inklusive F-betyget), en allt skevare balans mellan elevers rättigheter och skolans skyldigheter med mera, med mera. Allt detta hamnade i den enskilde lärarens knä. Inte så konstigt om undervisningen började knaka ute i klassrummen.
Varför är anpassningstanken problematisk?
Inkluderingstanken, extra anpassningar och differentierad undervisning svarar egentligen inte på frågan om vad läraren ska göra om alla elever har svårt att följa undervisningen. I mångt har det kommit att handla om inkludering i bemärkelsen att en elev ska kunna ha en plats i klassrummets sociala sammanhang. Den didaktiska aspekten av inkluderingstanken har till stor del tynat bort.
I verklighetens klassrum kan detta betyda att en elev i lågstadiet som har svårt att knäcka läskoden får börja lyssningsläsa i stället för att arbeta med att lära sig läsa. Eleven kan då vara kvar i klassrummet med sina kamrater (inkludering) i stället för att då och då lämna klassrummet för extra lästräning (exkludering). På så sätt resulterar anpassningstanken lite paradoxalt i en statisk syn på eleverna. Om något upplevs som svårt, så anpassar vi bort det som år svårt. I förlängningen riskerar eleven att inte få möjlighet att utvecklas.
Men låt oss ta det från början.
Att lära sig läsa och skriva
Att lära sig tala sitt modersmål gör barn av sig själva. De viktiga strukturerna i hjärnan är på plats redan från början och allt som behövs är att det lilla barnet får den stimulans som behövs, det vill säga att personerna i barnets omgivning pratar – med varandra och med barnet.
Med att läsa, och parhästen skriva, förhåller det sig inte så. Barnets – och i det här fallet elevens – hjärna har inga biologiskt förberedda neurala strukturer för att läsa och skriva. Det betyder att eleven måste träna upp sin hjärna för att lära sig att läsa och skriva. Med lärarens stöd och hjälp måste eleven få sin hjärna att börja använda olika neurala nätverk och kopplingar emellan dem på nya sätt. Eleven behöver i denna mening bygga om sin hjärna.
Förstår man att läsa-och-skriva förutsätter att eleven måste få sin hjärna att skapa helt nya nätverk, är det inte svårt att förstå att detta kan vara svårt och utmanande. En del elever lär sig snabbt att knäcka läskoden. Andra får kämpa mer, men kommer sedan i gång. För många elever – kanske en tredjedel – är det ännu svårare. (Vi talar här inte om dyslexi, som är ett helt annat och mer specifikt problem som berör en mindre del av eleverna i denna grupp.) Samtidigt vet vi att i det närmaste alla elever kan lära sig att läsa och skriva, med reservation för elever med svår dyslexi och andra svåra språkstörningar.
Att lära sig läsa och skriva är med andra ord mer eller mindre utmanande för de flesta elever. De måste lära sig att fokusera på texten, att hålla ut och inte ge upp, lära sig att belöningen kommer sakta, steg för steg, för att slutligen kunna blomma ut när de äntligen knäckt läskoden och börjar få flyt i läsningen. Och ju mer man läser och skriver, ju mer tränar man på just detta: att reglera sin uppmärksamhet, uthållighet och motivation.
Men att lära sig läsa-och-skriva är faktiskt ännu mer. När vi lär oss att koppla ihop bokstäverna med det talade språkets ljud får vi bättre förståelse för språkets uppbyggnad och blir bättre på att tala, argumentera och även lyssna. Vi får även bättre förutsättningar att lära oss nya språk. Därtill blir vi bättre på att förstå abstrakta begrepp och bättre på att planera, förstå tid och lösa problem.
Vad ska en lärare göra om alla elever inte hänger med?
Ett svar är att det är mer eller mindre omöjligt att bedriva klassrumsbaserad undervisning med målet att elever ska utvecklas och erövra ny kunskap och nya förmågor om alla elever inte kan läsa och skriva. Men om alla elever har erövrat grundläggande färdigheter i att läsa och skriva har vi lagt en grund för att alla eleverna i en klass kan ta till sig och bearbeta det material man arbetar med. På köpet har eleverna fått träna sig på att själv reglera uppmärksamhet, uthållighet och motivation. I stället för extra anpassningar kan vi börja titta på konkreta och beprövade pedagogiska arbetssätt. Det kan handla om något så enkelt som att olika elever skriver kortare respektive längre och mer djuplodande sammanfattningar utifrån samma material. Bara detta innebär en stor skillnad mot att anpassa bort läsa och skriva för att i stället låta en del elever lyssningsläsa och göra en podd.
Vad händer när undervisning anpassas till enskilda elever?
De extra anpassningarnas fokus på enskilda elevers behov hamnar lätt på kollisionskurs med den övriga klassens behov, det går inte att undvika. En elevs behov av att allt som oftast resa sig och gå omkring i klassrummet kolliderar med andra elevers behov av att få sitta och koncentrera sig på en uppgift. En elevs svårigheter att lära sig läsa kan drabba alla de andra eleverna när egen lästräning byts ut mot högläsning för hela klassen, för att eleven med svårigheter ska känna sig inkluderad.
Samtidigt ska man skilja på extra anpassningar och den sortens anpassningar lärare i alla tider använt sig av för att till exempel ge olika elever olika svåra uppgifter (men utifrån samma material).
Vad kan en lärare göra?
Vetenskapen kring undervisning och lärande har tagit stora kliv de senaste decennierna. Vi vet idag varför det är så viktigt att elever i skolan lär sig att själva reglera grundläggande förmågor som uppmärksamhet, motivation och uthållighet. Vi vet varför det är så viktigt att alla elever får lära sig läsa och skriva – och varför detta är så viktigt för elevers möjligheter att ta sig an all annan undervisning i skolan. Vi vet att en klass där eleverna fått hjälp att erövra dessa grundläggande förmågor kommer att ha mycket bättre förutsättningar att följa all annan undervisning i skolan.
Vi vet varför många aspekter av extra anpassningar och differentierad undervisning inte fungerar i verklighetens klassrum med riktiga elever. Vi vet att extra anpassningar och differentierad undervisning i grunden är resurskrävande samtidigt som den enskilde läraren med allt mindre kringresurser förväntas möta allt fler elevers specifika behov i allt större klasser. Vi vet att det saknas tydliga strategier för hur elever ska utvecklas och klara sig utan anpassningar och differentiering. Vi vet att elever som ’fastnar’ i anpassningar och differentiering får allt svårare att följa klassundervisningen och att risken är stor att de efterhand börjar exkluderas.
Vi vet också mycket om hur man på vetenskaplig grund kan bygga upp undervisning och lärande. Inte minst vet vi att en elev som lär sig läsa och skriva inte bara tränar uppmärksamhet, motivation och uthållighet, utan också bearbetning av information i alla möjliga avseenden.
För svensklärare kan det hela kokas ner till: arbeta med elevernas läsande och skrivande, se först till att de lär sig läsa och skriva och fortsätt sedan att jobba med läsande och skrivande genom hela grundskolan och vidare igenom gymnasiet. Efterhand som eleverna blir bättre på att läsa och skriva ökar sannolikheten att de blir motiverade att ta sig an skolans undervisning vilket också kommer att påverka hela undervisningsmiljön. Tänk på att den som lärt sig läsa och skriva också fått en stark grund för fortsatt lärande.